„STWORZYŁ ICH JAKO MĘŻCZYZNĘ I KOBIETĘ” Z MYŚLĄ O DRODZE DIALOGU NA TEMAT KWESTII GENDER W EDUKACJI

Rok: 2019
Autor: KONGREGACJA DS. EDUKACJI KATOLICKIEJ

WPROWADZENIE

1. Coraz powszechniejsza jest świadomość, że stajemy obecnie w obliczu w tego, co można słusznie nazwać kryzysem wychowawczym, szczególnie w odniesieniu do kwestii uczuciowości i płciowości. W wielu przypadkach planowane są i wdrażane programy nauczania, w których „prezentowane są koncepcje osoby i życia pozornie neutralne, lecz w rzeczywistości odzwierciedlające antropologię sprzeczną z wiarą i z prawym rozumem” [1]. Dezorientacja antropologiczna, powszechnie cechująca klimat kulturowy naszych czasów, przyczyniła się z pewnością do destabilizacji rodziny jako instytucji, niosąc ze sobą skłonność do zamazywania różnic między mężczyzną a kobietą, uważanych jedynie za skutki uwarunkowań historyczno-kulturowych.

2. W tym kontekście misja wychowawcza staje przed wyzwaniem, które „wyłania się z różnych form ideologii, ogólnie zwanej «gender», która «zaprzecza różnicy i naturalnej komplementarności mężczyzny i kobiety. Ukazuje ona społeczeństwo bez różnic płciowych i banalizuje podstawy antropologiczne rodziny. Ideologia ta wprowadza projekty edukacyjne i wytyczne legislacyjne promujące tożsamość osobistą i związki emocjonalne w całkowitym oderwaniu od różnic biologicznych między mężczyzną a kobietą. Tożsamość człowieka jest zdana na indywidualistyczny wybór, który może się również z czasem zmieniać»”[2].

3. Wydaje się oczywiste, że kwestia ta nie może być oddzielona od szerszej perspektywy wychowania do miłości [3], która musi zaoferować – jak przedstawił Sobór Watykański II – „pozytywne, mądre i odpowiednie do wieku wychowanie seksualne” w obrębie niezbywalnego prawa wszystkich do otrzymywania „wychowania odpowiadającego ich własnemu celowi, dostosowanego do wrodzonych zdolności, płci, ojczystych tradycji kulturowych, a jednocześnie otwartego na braterskie współżycie z innymi narodami, celem tworzenia prawdziwej jedności i pokoju na ziemi” [4]. W związku z tym Kongregacja ds. Edukacji Katolickiej przedstawiła już pewne spostrzeżenia w dokumencie: Wytyczne wychowawcze w odniesieniu do ludzkiej miłości. Zasadnicze cechy wychowania seksualnego [5].

4. Chrześcijańska wizja antropologiczna postrzega płciowość jako podstawowy składnik osobowości, jej sposobu bycia, przejawiania siebie, komunikowania się z innymi, odczuwania, wyrażania i przeżywania ludzkiej miłości. Dlatego stanowi ona integralną część rozwoju osobowości i jej procesu wychowawczego. „Rzeczywiście, z płci wynikają cechy charakterystyczne, które w dziedzinie biologii, psychologii i duchowości, czynią osobę mężczyzną i kobietą, i które z tego powodu mają ogromne znaczenie dla rozwoju dojrzałości poszczególnych ludzi i ich włączenia się w życie społeczne” [6]. W procesie rozwoju „taka różnorodność, związana z dopełnianiem się wzajemnym obu płci, w pełni odpowiada Bożemu zamysłowi, według powołania, do którego każdy jest wezwany” [7]. Dlatego „wychowanie emocjonalne do płciowości winno mieć na uwadze całościową wizję osoby ludzkiej i dążyć konsekwentnie do integracji elementów biologicznych, psycho-emocjonalnych, społecznych i duchowych” [8].

5. Kongregacja ds. Edukacji Katolickiej, w ramach swoich kompetencji, zamierza przedstawić obecnie pewne refleksje, które mogłyby ukierunkować oraz wspierać osoby zaangażowane w wychowanie nowych pokoleń, aby stawić czoła najbardziej dyskutowanym dzisiaj pytaniom dotyczącym ludzkiej płciowości w świetle powołania do miłości, do którego wezwana jest każda osoba [9]. W ten sposób chcemy krzewić metodologię wyrażającą się w trzech postawach: słuchania, uzasadniania i proponowania, sprzyjających spotkaniu z wymaganiami osób i wspólnot. Wysłuchanie bowiem potrzeb drugiego człowieka oraz zrozumienie różnych uwarunkowań prowadzą do dzielenia się elementami racjonalnymi i przygotowują do chrześcijańskiego wychowania zakorzenionego w wierze, która „wszystko oświetla nowym światłem. Ukazuje Boski zamiar co do całościowego powołania człowieka” [10].

6. Podejmując drogę dialogu w odniesieniu do kwestii gender w edukacji trzeba uwzględnić różnicę między ideologią gender z jednej strony, a całym obszarem badań nad płcią społeczno-kulturową podjętych przez nauki humanistyczne. Podczas gdy ideologia usiłuje, jak wskazał papież Franciszek, odpowiedzieć „na pewne, czasami zrozumiałe aspiracje”, ale próbuje się również „narzucić jako myśl dominująca określająca nawet edukację dzieci” [11], a tym samym uniemożliwia spotkanie, to nie brakuje poszukiwań naukowych nad gender, które starają się osiągnąć głębsze zrozumienie sposobów, w jakie przeżywa się w różnych kulturach różnicę płci między mężczyzną a kobietą. W odniesieniu do tego typu badań możliwe jest otwarcie się na słuchanie, argumentację i na propozycje.

7. Zatem Kongregacja ds. Edukacji Katolickiej powierza ten tekst – szczególnie w środowiskach, których dotyczy to zjawisko, tym wszystkim, którym leży na sercu sprawa wychowania, a zwłaszcza wspólnotom wychowawczym szkół katolickich oraz osobom inspirującym się chrześcijańską wizją życia, pracującym w innych typach szkół. Dokument ten jest adresowany także do rodziców, uczniów, dyrektorów szkół i ich pracowników, a również do biskupów, kapłanów, zakonników i zakonnic, ruchów kościelnych, stowarzyszeń wiernych świeckich oraz innych organów.

SŁUCHANIE

Krótka historia

8. Pierwszą postawą tych, którzy chcą podjąć dialog, jest słuchanie. Chodzi przede wszystkim o słuchanie i zrozumienie tego, co wydarzyło się w ostatnich dziesięcioleciach. Nadejście dwudziestego wieku – z jego wizjami antropologicznymi – przyniosło ze sobą pierwsze koncepcje gender, z jednej strony oparte na wyłącznie socjologicznym odczytaniu zróżnicowań seksualnych, a z drugiej na podkreśleniu wolności jednostki. W połowie stulecia narodziło się wiele badań, które kładły nacisk na podkreślanie uwarunkowań zewnętrznych a także ich wpływy na osobiste określenie płci. Badania te, zastosowane do seksualności, miały pokazać, że tożsamość płciowa ma więcej wspólnego z konstrukcją społeczną, niż z podstawami naturalnymi czy biologicznymi.

9. Stanowiska te są zbieżne, zaprzeczając istnieniu oryginalnego daru, uprzedniego względem nas i konstytutywnego dla naszej tożsamości osobowej, tworzącego niezbędną podstawę dla wszystkich naszych działań. W relacjach międzyludzkich liczy się tylko miłość między jednostkami, bez względu na różnicę płci i prokreację uważaną za nieistotną dla budowania rodziny. W ten sposób przechodzi się od instytucjonalnego modelu rodzinny – posiadającego strukturę i cele, które nie zależą od indywidualnych subiektywnych preferencji małżonków – do wizji czysto umownej i woluntarystycznej.

10. Z czasem teorie gender rozszerzyły zakres swego zastosowania. Na początku lat dziewięćdziesiątych minionego wieku skupiły się na możliwości samookreślenia przez jednostki swoich skłonności seksualnych nie uwzględniając wzajemności i komplementarności relacji mężczyzny i kobiety, jak również prokreacyjnego celu płciowości. Co więcej, wysuwa się nawet radykalny rozdział między płciowością kulturową (gender) a płcią biologiczną (sex), podkreślając pierwszeństwo roli społeczno-kulturowej płci względem płciowości biologicznej. Cel ten jest postrzegany jako ważny etap w ewolucji ludzkości, w której zakłada się „społeczeństwo bez różnic płciowych” [12].

11. W tym kontekście kulturowym jest jasne, że płeć biologiczna i płeć społeczno-kulturowa nie są już synonimami, a zatem pojęciami wymiennymi, ponieważ opisują dwie różne rzeczywistości. Płeć biologiczna określa przynależność do jednej z dwóch kategorii biologicznych, które wywodzą się z oryginalnej diady, kobiety i mężczyzny. Natomiast płeć społeczno-kulturowa to sposób, w jaki przeżywa się w każdej kulturze różnicę między obiema płciami. Problem nie polega na samym rozróżnieniu, które można zinterpretować poprawnie, ale na oddzieleniu płci biologicznej od płci społeczno-kulturowej. Z tego rozdzielenia wynika rozróżnienie różnych „orientacji seksualnych”, które nie są już określone przez różnicę płci biologicznej między mężczyzną a kobietą, ale mogą przyjmować inne formy, określone jedynie przez radykalnie autonomiczną jednostkę. Ponadto sama koncepcja płci społeczno-kulturowej zależy od subiektywnej postawy osoby, która może wybrać płeć społeczno-kulturową nie odpowiadającą jej płci biologicznej, a zatem ze sposobem, w jaki pojmują ją inni (transpłciowość).

12. W narastającej sprzeczności między naturą a kulturą propozycje teorii gender łączą się w określeniu queer, odnoszącym się do wymiarów seksualności, które są niezwykle płynne, elastyczne i jakby wędrowne, aż po utrzymywanie, że istnieje jakoby całkowite wyzwolenie jednostki od wszelkich sformułowanych a priori określeń seksualnych, czego następstwem jest zanik klasyfikacji uważanych za zbyt sztywne. W ten sposób pozostawia się przestrzeń dla niuansów zmiennych co do stopnia i intensywności w ramach zarówno orientacji seksualnej, jak i identyfikacji własnej płci społeczno-kulturowej.

13. Dualizm pary koliduje również z tzw. „poliamorią”, obejmującą więcej niż dwie osoby. Dlatego uważa się, że czas trwania związku – i jego wiążący charakter – powinien być zmienny w zależności od zmiennych pożądań zaangażowanych osób. Ma to swe konsekwencje w zakresie podziału obowiązków jak i obowiązków związanych z macierzyństwem i ojcostwem. Cały ten zakres relacji staje się „pokrewieństwem” (kindship). Opierają się one na pożądaniu lub uczuciu, często charakteryzującym się określonym czasem, etycznie zmiennym lub nawet za obopólną zgodą – całkowicie pozbawionym jakiegokolwiek planowania. Liczy się absolutna swoboda samostanowienia i decyzje sprecyzowane przez każdą jednostkę zależnie od okoliczności każdego związku emocjonalnego.

14. Doprowadziło to do apelowania o publiczne uznanie wolności wyboru płci społeczno-kulturowej, jak również wielości owych typów związków, w przeciwieństwie do małżeństwa między mężczyzną a kobietą, uważanego za dziedzictwo społeczeństwa patriarchalnego. Chciano by, żeby każda osoba mogła wybrać swój stan i aby społeczeństwo musiało ograniczyć się jedynie do zagwarantowania tego prawa, także poprzez wsparcie materialne, w przeciwnym razie miało by dochodzić do form dyskryminacji społecznej wobec mniejszości. Roszczenie tych praw weszło w obecną debatę polityczną, uzyskując akceptację w niektórych dokumentach międzynarodowych i stając się częścią niektórych państwowych aktów prawnych.

Punkty spotkania

15. Jednakże w ramach badań nad płcią społeczno –kulturową (gender) pojawiają się pewne możliwe punkty spotkania, aby wzrastało wzajemne zrozumienie. Nierzadko bowiem projekty edukacyjne mają wspólną i godną pochwały potrzebę walki z wszelkimi przejawami niesprawiedliwej dyskryminacji. Prowadzą one działania pedagogiczne, przede wszystkim uznając opóźnienia i niedociągnięcia [13]. Nie można zaprzeczyć, że w ciągu wieków pojawiły się formy niesprawiedliwej dyskryminacji, które niestety naznaczyły historię, a które także miały wpływ w obrębie Kościoła. Pociągnęło to za sobą pewną surowość i uporczywość, które opóźniły konieczną i postępującą inkulturację autentycznego orędzia, w którym Jezus głosił równą godność mężczyzny i kobiety, powodując oskarżenia o pewien szowinizm, miej lub bardziej zawoalowany motywacjami religijnymi.

16. Innym wspólnym stanowiskiem jest potrzeba wychowania dzieci i młodzieży do poszanowania każdej osoby w jej szczególnej i odmiennej kondycji, aby nikt nie doznawał znęcania się, przemocy, obelg lub niesprawiedliwej dyskryminacji ze względu na swoje uwarunkowania osobowe (takie jak niepełnosprawność, rasa, religia, skłonności uczuciowe itp.). Chodzi o wychowanie na rzecz aktywnego i odpowiedzialnego obywatelstwa, którego cechą jest zdolność akceptacji z szacunkiem wszystkich uzasadnionych wyrazów osoby.

17. Kolejnym punktem wzrostu w porozumieniu antropologicznym są wartości kobiecości, które zostały podkreślone w refleksji nad płcią społeczno-kulturową (gender). Na przykład u kobiet „zdolność drugiego” sprzyja bardziej realistycznemu i dojrzałemu odczytaniu sytuacji przypadkowych, rozwijając „poczucie i szacunek dla konkretów rzeczywistości, co przeciwstawia się abstrakcji często śmiertelnej dla egzystencji osób i społeczności” [14]. Jest to wkład, który wzbogaca stosunki międzyludzkie i wartości ducha „począwszy od codziennych relacji międzyosobowych”. Z tego powodu społeczeństwo wiele zawdzięcza kobietom, które „trudzą się w różnych dziedzinach wychowania: w przedszkolach, szkołach, uniwersytetach, domach opieki, parafiach, stowarzyszeniach i ruchach” [15].

18. Kobieta jest w stanie zrozumieć rzeczywistość w sposób wyjątkowy: potrafiąc oprzeć się przeciwnościom losu, czyniąc „życie możliwym mimo sytuacji nawet ekstremalnych”, i pielęgnując „odważne poczucie przyszłości” [16]. Istotnie, to nie przypadek, że „wszędzie tam, gdzie potrzebna jest praca formacyjna, kobiety wykazują ogromną gotowość do poświęcania się, szczególnie na rzecz najsłabszych i bezbronnych. Poprzez taką służbę urzeczywistniają one tę formę macierzyństwa afektywnego, kulturowego i duchowego, które ze względu na wpływ jaki wywiera na rozwój osoby oraz na przyszłość społeczeństwa, ma nieocenioną wartość. Jakże nie wspomnieć tu świadectwa tak wielu kobiet katolickich i zgromadzeń zakonnych żeńskich na różnych kontynentach, dla których wychowanie, szczególnie dzieci, stało się służbą najważniejszą?” [17].

Zastrzeżenia

19. Istnieją jednak pewne punkty krytyczne, które pojawiają się w życiu realnym. Teorie gender wskazują – szczególnie najbardziej radykalne – postępujący proces de-naturalizacji lub oddalenia od natury ku absolutnej opcji na rzecz decyzji podmiotu emocjonalnego. Poprzez taką postawę tożsamość seksualna i rodzina stają się wymiarami postmodernistycznej „płynności” i „zmienności” : opierając się jedynie na błędnie rozumianej wolności odczuwania i chcenia, a nie na prawdzie bytu; na chwilowym pożądaniu popędu emocjonalnego i indywidualnej woli.

20. Założenia wspomnianych teorii można sprowadzić do dualizmu antropologicznego: do oddzielenia ciała sprowadzonego do biernej materii i woli, która staje się absolutna, manipulując ciałem według własnego uznania. To połączenie materializmu z woluntaryzmem dają początek relatywizmowi, gdzie wszystko jest równie ważne i niezróżnicowane, bez ładu i bez celu. Wszystkie te teorie, od umiarkowanych po bardziej radykalne, utrzymują, że płeć społeczno-kulturowa (gender) staje się ostatecznie ważniejsza niż płeć biologiczna. Określa to przede wszystkim rewolucję kulturową i ideologiczną w perspektywie relatywistycznej, a po drugie rewolucję prawną, ponieważ takie przekonania promują określone prawa indywidualne i społeczne.

21. Praktycznie często rekomendacja różnych tożsamości przedstawia je jako posiadające całkowicie równą wartość, jeśli porównamy je ze sobą. Jednak faktycznie oznacza to zaprzeczenie doniosłości każdej z nich. Nabiera to szczególnego znaczenia w odniesieniu do różnicy płci. Często bowiem ogólne pojęcie „niedyskryminacji” skrywa ideologię, która zaprzecza różnicy i naturalnej komplementarności mężczyzny i kobiety. „Zamiast przeciwstawiać się negatywnym interpretacjom odmienności płciowej, które godzą w jej niewzruszoną wartość dla godności człowieka, usiłuje się faktycznie zniweczyć tę różnicę, proponując techniki i praktyki, które miałyby ją pozbawić znaczenia dla rozwoju osoby i dla relacji ludzkich. Jednak utopia «rodzaju nijakiego» eliminuje jednocześnie zarówno godność ludzką z odmiennej pod względem płciowym konstytucji, jak i osobową właściwość płciowego przekazywania życia” [18]. W ten sposób pozbawia się znaczenia antropologiczne podstawy rodziny.

22. Ideologia ta inspiruje projekty edukacyjne i tendencje legislacyjne, które promują tożsamość osobową i intymność afektywną radykalnie niezależną od różnicy biologicznej między mężczyzną a kobietą. Ludzka tożsamość jest powierzona indywidualistycznej opcji, zmieniającej się również w czasie, wyrażającej sposób myślenia i działania, dość dzisiaj rozpowszechniony, który myli „prawdziwą wolność z ideą, że każdy osądza według własnego widzi mi się, jakby poza indywidualnymi osobami nie było żadnych prawd, wartości, zasad, które nas ukierunkowują, jak gdyby wszystko było równe i na wszystko powinno się pozwolić” [19].

23. Sobór Watykański II, zastanawiając się na tym, co Kościół myśli o osobie ludzkiej, stwierdza, że „stanowią jedność cielesną i duchową, człowiek przez samą swoją cielesność łączy w sobie elementy świata materialnego, tak, że przez niego osiągają one swą głębię i wznoszą głos w dobrowolnej pochwale Stwórcy” [20]. Z względu na tę godność „Człowiek nie błądzi, jeżeli uważa siebie za istotę wychodzącą poza cielesność, a nie tylko za cząstkę natury czy anonimowy element społeczności ludzkiej” [21]. Dlatego „wyrażenia «porządek natury» nie można mieszać ani utożsamiać z wyrażeniem «porządek przyrodniczy«, to ostatnie bowiem oznacza wprawdzie również porządek natury, ale tylko o tyle, o ile jest on dostępny dla metod empiryczno-opisowych przyrodoznawstwa, nie zaś jako swoisty porządek istnienia z wyraźnym odniesieniem do Pierwszej Przyczyny, do Boga- Stwórcy” [22].

UZASADNIENIE

Argumenty racjonalne

24. Wysłuchanie przeglądu historycznego, miejsc spotkań i zastrzeżeń w kwestii gender pobudza do rozważań w świetle rozumu. Istnieją bowiem argumenty racjonalne, które wyjaśniają centralne miejce ciała jako integralnego elementu tożsamości osobowej i relacji rodzinnych. Ciało jest podmiotowością, która komunikuje tożsamość bytu [23]. W tym świetle rozumiemy dane nauk biologicznych i medycznych, zgodnie z którymi „dymorfizm płciowy” (tj. różnica płci między mężczyznami a kobietami) jest udowodniony naukowo, przez takie na przykład dziedziny wiedzy jak genetyka, endokrynologia i neurologia. Z genetycznego punktu widzenia komórki mężczyzny (które zawierają chromosomy XY) różnią się od poczęcia od komórek kobiecych (których odpowiednikiem jest XX). Ponadto w przypadku nieokreśloności seksualnej wkracza medycyna, która interweniuje stosując terapię. W tych szczególnych sytuacjach ani rodzice ani tym bardziej społeczeństwo nie mogą dokonać arbitralnego wyboru, ale to nauka medycyny interweniuje w celu terapeutycznym, to znaczy działa w sposób najmniej inwazyjny na podstawie obiektywnych parametrów w celu wyjaśnienia tożsamości konstytutywnej osoby.

25. Proces określenia tożsamości płciowej jest utrudniony przez fikcyjną konstrukcję tzw. „płci neutralnej” lub „trzeciej płci”, co powoduje zaciemnienie faktu, że płeć danej osoby jest czynnikiem strukturalnym, decydującym tożsamości męskiej i żeńskiej. Próby przezwyciężenia konstytutywnej różnicy między mężczyzną a kobietą, jak to ma miejsce w interseksualności lub transpłciowości, prowadzi do dwuznaczności męskiej i żeńskiej, która zakłada w sposób wewnętrznie sprzeczny tę różnicę płci, którą pragnie się zanegować lub przezwyciężyć. Ta oscylacja między męskością a kobiecością staje się w końcu jedynie pokazem „prowokującym” przeciwko tak zwanym „schematom tradycyjnym”, które nie uwzględniają cierpienia tych, którzy żyją w stanie nieokreślonym. Koncepcja tego rodzaju stara się unicestwić naturę (to znaczy wszystko, co otrzymaliśmy jako istniejący wcześniej fundament naszej istoty i wszelkiego działania w świecie), podczas gdy jednocześnie w sposób domyślny potwierdza ona jej istnienie.

26. Również analiza filozoficzna ukazuje, że różnica płci między mężczyznami a kobietami jest konstytutywna dla ludzkiej tożsamości. W filozofii grecko-łacińskiej myśliciele zakładają istotę jako aspekt bytu, który przekracza, łączy i harmonizuje różnicę między kobiecością a męskością w jedności osoby ludzkiej. W tradycji filozofii hermeneutyczno-fenomenologicznej zarówno rozróżnienie, jak i komplementarność płci są interpretowane w kluczu symbolicznym i metaforycznym. Różnica seksualna stanowi w relacji tożsamość osobową zarówno w sensie horyzontalnym (diadyczna: mężczyzna-kobieta), jak i wertykalnym (w triadzie: mężczyzna-kobieta-Bóg) oraz w obrębie relacji międzyosobowej między mężczyzną a kobietą (ja/ty) jak i w obrębie relacji rodzinnej (ty/ja/my) .

27. Kształtowanie się tożsamości opiera się właśnie na zasadzie odmienności: w bezpośredniej konfrontacji z „ty” odmiennym ode mnie, rozpoznaję istotę mojego „ja”. Różnica jest warunkiem poznania jako takiego oraz poznania tożsamości. W rodzinie konfrontacja z matką i ojcem ułatwia dziecku wypracowanie własnej tożsamości/różnicy seksualnej. Teorie psychoanalityczne ukazują trójbiegunową wartość relacji rodzic/dziecko, ukazując, że tożsamość seksualna może wyłonić się w pełni jedynie w świetle konfrontacji synergicznej zróżnicowania płciowego

28. Komplementarność fizjologiczna, oparta na różnicy seksualnej zapewnia warunki niezbędne dla prokreacji. Natomiast odwołanie się do technologii reprodukcyjnych może umożliwić jednemu z partnerów czy też parze osób tej samej płci zrodzenie potomstwa za pomocą „zapłodnienia in vitro” oraz macierzyństwa zastępczego. Jednakże zastosowanie technologii nie jest równoważne poczęciu naturalnemu, ponieważ wiąże się z manipulowaniem ludzkimi embrionami, rozszczepieniem rodzicielstwa oraz instrumentalizacją i/lub komercjalizacją ciała ludzkiego, a także sprowadzaniem dziecka do przedmiotu w rękach nauki i technologii [24].

29. Jeśli chodzi w szczególności o dziedzinę szkolnictwa, właśnie w naturze wychowania mieści się umiejętność budowania podstaw dla pokojowego dialogu i umożliwienie owocnego spotkania ludzi i idei. Ponadto perspektywa poszerzenia rozumu o wymiar transcendentny nie zdaje się posiadać drugorzędnego znaczenia. Dialog między wiarą a rozumem „jeżeli nie ma być jedynie jałowym ćwiczeniem intelektualnym, to punktem wyjścia tego dialogu musi być aktualna konkretna sytuacja człowieka i na tej bazie winien rozwinąć refleksję, w której będzie zawarta jego prawda ontologiczno-metafizyczna” [25]. W tym wymiarze mieści się misja ewangelizacyjna Kościoła dotyczący mężczyzny i kobiety.

PRZEDSTAWIENIE PROPOZYCJI

Antropologia chrześcijańska

30. Kościół będąc matką i nauczycielką nie tylko słucha, ale na mocy swojej pierwotnej misji, otwiera się na rozum i oddaje się na służbę ludzkiej wspólnoty, oferując swoje propozycje. Jest bowiem oczywiste, że bez zadowalającego wyjaśnienia antropologii, na której opiera się znaczenie seksualności i afektywności, nie można prawidłowo skonstruować programu wychowawczego, zgodnego z naturą człowieka jako osoby, aby ukierunkować go do pełnej realizacji swej tożsamości seksualnej w kontekście powołania do daru z siebie. A pierwszy krok w tym antropologicznym wyjaśnieniu polega na uznaniu, że „również człowiek ma naturę, którą winien szanować i którą nie może manipulować według swego uznania” [26]. Jest to punkt ciężkości tej ekologii człowieka, która wychodzi od „uznania szczególnej godności człowieka” oraz niezbędnej relacji jego życia „z prawem moralnym, wpisanym w jego naturę” [27].

31. Chrześcijańska antropologia ma swoje korzenie w opisie początków, który pojawia się w Księdze Rodzaju, gdzie napisano, że „Stworzył Bóg człowieka na swój obraz, […] stworzył mężczyznę i niewiastę” (Rdz 1,27). W tych słowach zawarty jest rdzeń nie tylko stworzenia, ale także życiodajnej relacji między mężczyzną a kobietą, która umieszcza ich w intymnym zjednoczeniu z Bogiem. „Ja” i to, co „inne niż ja” uzupełniają się w zależności od specyficznej tożsamości każdej osoby, i obydwa mają punkt spotkania tworząc dynamikę wzajemności, podtrzymywanej i wywodzącej się od Stwórcy.

32. Biblijne słowa ukazują mądry plan Stwórcy, który „zadał człowiekowi jego ciało – jego męskość i jego kobiecość: że w męskości i kobiecości zadał mu poniekąd całe jego człowieczeństwo, godność osoby, a zarazem przejrzysty znak międzyosobowej «komunii», w której człowiek spełnia samego siebie poprzez autentyczny dar z samego siebie” [28]. Dlatego też natura ludzka – aby przezwyciężyć wszelki materializm lub naturalizm – powinna być rozumiana w świetle jedności duszy i ciała, „jako jedność wszystkich jej skłonności zarówno duchowych, jak biologicznych, oraz wszelkich innych właściwości, które są jej niezbędne, by mogła dążyć do swego celu” [29].

33. W tej „zjednoczonej całości” [30] łączy się wymiar wertykalny komunii z Bogiem i horyzontalny wymiar komunii międzyosobowej, do której powołani są mężczyzna i kobieta [31]. Tożsamość osobowa dojrzewa w sposób autentyczny, gdy otwiera się na innych, właśnie dlatego, że „na kształtowanie swego sposobu istnienia, kobiecego lub męskiego, nakładają się nie tylko czynniki biologiczne lub genetyczne, ale także różnorodne elementy związane z temperamentem, historią rodzinną, kulturą, przeżytymi doświadczeniami, otrzymaną formacją, wpływem przyjaciół, rodziny i osób podziwianych, i innymi konkretnymi okolicznościami wymagającymi wysiłku, aby się dostosować” [32]. Rzeczywiście „dla osoby ludzkiej istotne znacznie ma fakt że staje się ona sobą jedynie wraz z drugą. «Ja» staje się sobą tylko wychodząc od «ty» i od „wy». Jest stworzone do dialogu, do synchronicznej i diachronicznej komunii. I tylko spotykając się z «ty» i z «my» «ja» otwiera się na siebie” [33].

34. Konieczne jest podkreślenie metafizycznego zakorzenienia zróżnicowania seksualnego: mężczyzna i kobieta są bowiem dwoma sposobami, w których wyraża się i wypełnia ontologiczna rzeczywistość osoby ludzkiej. Jest to reakcja antropologiczna na zaprzeczenie dualizmu męskiego i żeńskiego, z którego bierze się rodzina. Odrzucenie tej dwoistości nie tylko przekreśla wizję stworzenia, ale kreśli osobę abstrakcyjną, „która dopiero sama wybiera dla siebie coś jako swoją naturę. Męskość i żeńskość kwestionowane są jako wzajemnie dopełniające się formy osoby ludzkiej, będącej wynikiem stworzenia. Skoro jednak nie istnieje podział na mężczyznę i kobietę jako fakt wynikający ze stworzenia, to nie ma już także rodziny jako rzeczywistości określonej na początku przez stworzenie. A w takim przypadku również potomstwo utraciło miejsce, jakie do tej pory mu przysługiwało, i szczególną godność” [34].

35. W tej perspektywie wychowanie do seksualności i uczuciowości oznacza „wytrwałe i konsekwentne uczenie się znaczenia ciała” [35] w całej oryginalnej prawdzie męskości i kobiecości; oznacza to „poznawanie i akceptowanie własnego ciała, aby o nie dbać i szanować jego znaczenie […] Także docenienie własnego ciała w jego kobiecości lub męskości jest konieczne, aby móc rozpoznać siebie w spotkaniu z innym, różnym od siebie […] i wzajemnie się ubogacić” [36]. Zatem w świetle ekologii w pełni ludzkiej i integralnej, kobieta i mężczyzna rozpoznają znaczenie seksualności i rozrodczości w tej nierozerwalnej intencjonalności relacyjnej i komunikacyjnej, która przenika ich cielesność i odnosi ich nawzajem do siebie.

Rodzina

36. Rodzina jest naturalnym miejscem, w którym ta relacja wzajemności i komunii między mężczyzną a kobietą znajduje pełną realizację. W niej mężczyzna i kobieta zjednoczeni w dobrowolnej i świadomej decyzji małżeńskiego przymierza miłości, uświadamiają sobie „całkowitość, w którą wchodzą wszystkie elementy osoby – impulsy ciała i instynktu, siła uczuć i przywiązania, dążenie ducha i woli” [37]. Rodzina jest „faktem antropologicznym, a w konsekwencji faktem społecznym, kulturowym itd”. Natomiast „klasyfikowanie jej za pomocą pojęć natury ideologicznej, które ważne są tylko w danym momencie historii, a później się przedawniają” [38] oznacza zdradzenie jej wartości. Rodzina, postrzegana jako naturalna jednostka społeczeństwa sprzyjająca najpełniejszej realizacji wzajemności i komplementarności między mężczyzną a kobietą jest uprzednia nawet wobec ładu społeczno-politycznego państwa, którego wolność ustawodawcza musi brać to pod uwagę i dawać temu należyte uznanie.

37. Rozum mówi nam, że z samej natury rodziny wynikają dwa podstawowe prawa, które zawsze muszą być zagwarantowane i chronione. Pierwszym jest prawo rodziny do uznania za podstawową przestrzeń pedagogiczną dla wychowawczego kształtowani dzieci. To „najpierwsze prawo” przekłada się następnie konkretnie na „najcięższy obowiązek” [39] rodziców, by byli odpowiedzialni za „spójne osobowe i społeczne wychowanie dzieci” [40], także w odniesieniu do wychowania ich tożsamości seksualnej i uczuciowej „w kontekście wychowania do miłości, do wzajemnego daru z siebie” [41]. Jest to prawo – obowiązek wychowawczy, który „jest czymś istotnym i jako taki związany jest z samym przekazywaniem życia ludzkiego; jest on pierwotny i mający pierwszeństwo w stosunku do zadań wychowawczych innych osób, z racji wyjątkowości stosunku miłości łączącej rodziców i dzieci; wyklucza zastępstwo i jest niezbywalny, dlatego nie może być całkowicie przekazany innym, ani przez innych zawłaszczony” [42].

38. Równie ważnym jest prawo dzieci „do wzrastania w rodzinie, przy tacie i mamie, potrafiących stworzyć odpowiednie środowisko dla ich rozwoju i uczuciowego dojrzewania. Winny dojrzewać w relacji, konfrontując się z męskością i kobiecością — ojca i matki — i w ten sposób osiągać dojrzałość uczuciową” [43]. I to właśnie w samej wspólnocie rodzinnej dziecko może być wychowane do rozpoznawania wartości i piękna różnicy płci, równości, oraz komplementarności biologicznej, funkcjonalnej, psychologicznej i społecznej. „W obliczu kultury, która na ogół «banalizuje» płciowość ludzką […] posługa wychowawcza rodziców musi skupić się zdecydowanie na kulturze życia płciowego, aby była ona prawdziwie i w pełni osobowa: płciowość jest w istocie bogactwem całej osoby — ciała, uczuć i duszy — ujawniającym swe głębokie znaczenie w doprowadzeniu osoby do złożenia daru z siebie w miłości” [44]. Prawom tym oczywiście towarzyszą wszystkie inne podstawowe prawa osoby, w szczególności wolności myśli, sumienia i religii. W tych przestrzeniach mogą się zrodzić owocne doświadczenia współpracy między wszystkimi osobami zaangażowanymi w edukację.

Szkoła

39. Z działaniami wychowawczymi rodziny łączy się działalność szkoły, która współdziała w sposób pomocniczy. W oparciu o swoją ewangeliczną podstawę, „szkołę katolicką określa odniesienie do osoby. «Każda osoba, z jej potrzebami materialnymi i duchowymi, stoi w centrum nauczania Jezusa; dlatego promocja osoby ludzkiej stanowi cel katolickiej Szkoły». Stwierdzenie to, ukazując żywotny związek człowieka z Chrystusem, przypomina, że w Jego Osobie mieści się pełnia prawdy o człowieku. Toteż Szkoła Katolicka, podejmując się promocji człowieka integralnego, czyni to, posłuszna nawoływaniu Kościoła, w świadomości, że wszystkie wartości ludzkie urzeczywistniają się najpełniej w jedności z Chrystusem. Ta świadomość oznacza postawienie osoby ludzkiej w centrum założeń wychowawczych w szkolnictwie katolickim” [45].

40. Szkoła katolicka powinna być wspólnotą wychowującą, w której osoba wyraża siebie i rozwija się w swoim człowieczeństwie w procesie dialogu relacyjnego, oddziałując wzajemnie w sposób konstruktywny, praktykując tolerancję, rozumienie różnych punktów widzenia i budując zaufanie w atmosferze autentycznej harmonii. W ten sposób szkoła jest prawdziwie „wspólnotą edukacyjną, przestrzenią, gdzie różnice przeżywane są w zgodzie. Szkoła-wspólnota jest miejscem spotkania, promuje uczestnictwo, prowadzi dialog z rodziną, pierwszą wspólnotą przynależności uczniów, którzy do niej uczęszczają, szanując jej kulturę i wsłuchując się głęboko w potrzeby, które napotyka i oczekiwania, jakie są do niej adresowane” [46]. W ten sposób dziewczętom i chłopcom towarzyszy wspólnota, która „pobudza ich do przezwyciężenia indywidualizmu i do odkrycia w świetle wiary wezwania szczególnego, że są mianowicie powołani do życia w pełni świadomego i odpowiedzialnego w solidarności z innymi” [47].

41. Niech również wychowawcy chrześcijańscy, którzy przeżywają swoje powołanie w szkole niekatolickiej, świadczą o prawdzie o osobie ludzkiej i służą jej krzewieniu. Rzeczywiście „integralna formacja człowieka – jako cel wychowania obejmuje rozwój wszystkich zdolności ucznia, przygotowanie do życia zawodowego, kształtowanie zmysłu etycznego i społecznego, jego otwarcie się na transcendencję i jego wychowanie religijne” [48]. Świadectwo osobiste w połączeniu z profesjonalizmem przyczynia się do osiągnięcia tych celów.

42. Wychowanie uczuciowości wymaga odpowiedniego i wyważonego języka. Po pierwsze, należy wziąć pod uwagę, że dzieci i młodzież nie osiągnęły jeszcze pełnej dojrzałości i przygotowują się z zainteresowaniem do odkrywania życia. Dlatego konieczne jest, aby pomóc uczniom rozwinąć „zmysł krytyczny wobec inwazji propozycji, w obliczu niekontrolowanej pornografii i przeciążenia bodźcami, które mogą okaleczyć seksualność” [49]. W obliczu bombardowania przesłaniami dwuznacznymi i niejasnymi – których celem jest dezorientacja emocjonalna i uniemożliwienie dojrzałości psycho-relacyjnej – „Trzeba im pomóc w rozpoznaniu i poszukiwaniu wpływów pozytywnych, w czasie, w którym nabierają dystansu wobec tego wszystkiego, co zniekształca ich zdolność do kochania” [50].

Społeczeństwo

43. W procesie wychowawczym nie może zabraknąć całościowego spojrzenia na współczesne społeczeństwo. Transformacja stosunków międzyosobowych i społecznych „często «wymachiwała flagą wolności», jednak w rzeczywistości przyniosła zniszczenie duchowe i materialne niezliczonym istotom ludzkim, zwłaszcza najbardziej bezbronnym. Jest coraz bardziej oczywiste, że zmierzch kultury małżeństwa jest związany ze wzrostem ubóstwa i z szeregiem licznych innych problemów społecznych, które w nieproporcjonalnie większej mierze uderzają w kobiety, dzieci i osoby starsze. I to zawsze one cierpią najwięcej w tym kryzysie” [51].

44. Z tych powodów rodzina nie może zostać sama w obliczu wyzwania wychowawczego. Kościół ze swej strony nadal wspiera rodziny i młodzież we wspólnotach otwartych i gościnnych. Zwłaszcza szkoła i wspólnoty lokalne są powołane do realizacji wielkiej misji, choć nie zastępują rodziców, to są jednak względem nich komplementarne [52]. Znacząca pilność wyzwania formacyjnego może dziś stanowić silny bodziec do odbudowy przymierza edukacyjnego między rodziną, szkołą a społeczeństwem.

45. Jak powszechnie wiadomo, to przymierze edukacyjne jest dotknięte kryzysem. Trzeba pilnie promować nowe autentyczne i niebiurokratyczne przymierze, które harmonizowałoby we wspólnym projekcie „pozytywne i mądre wychowanie seksualne” [53], za które głównie odpowiadają rodzice, z zadaniem nauczających. Należy stworzyć warunki dla konstruktywnego spotkania różnych podmiotów, aby zaprowadzić klimat przejrzystości, oddziałując na siebie i stale informując o podejmowanych działaniach, by ułatwić maksymalne zaangażowanie, unikając w ten sposób niepotrzebnych napięć, które mogłyby powstać w wyniku nieporozumień z powodu braku jasności, informacji czy kompetencji.

46. W ramach tego przymierza działania edukacyjne muszą być zgodne z zasadą pomocniczości. „Wszyscy inni uczestnicy procesu wychowawczego działają poniekąd w imieniu rodziców, w oparciu o ich zgodę, a w pewnej mierze nawet na ich zlecenie [54]. Działając wspólnie rodzina, szkoła i społeczeństwo mogą wypracować programy wychowawcze dotyczące uczuciowości i płciowości, które miałby na celu poszanowanie ciała innej osoby i poszanowanie czasu swego dojrzewania seksualnego i uczuciowego, z uwzględnieniem specyfiki fizjologicznej i psychologicznej, a także faz wzrostu i dojrzewania neuro-poznawczego dziewcząt i chłopców, aby towarzyszyć im w ich rozwoju w sposób zdrowy i odpowiedzialny.

Formacja formatorów

47. Wszyscy formatorzy są powołani do skutecznej realizacji projektu pedagogicznego z wielką odpowiedzialnością. Ich dojrzała osobowość, ich przygotowanie i równowaga silnie ˛oddziałują na wychowanków [55]. Dlatego ważne jest, aby w ich formacji uwzględnić, oprócz aspektów zawodowych, także aspekty kulturowe i duchowe. Wychowanie osoby, zwłaszcza w okresie dojrzewania, wymaga szczególnej troski i ciągłego uaktualniania. Nie wystarcza jedynie powtórzenie argumentów natury dyscyplinarnej. Oczekuje się, że dzisiejsi nauczyciele będą wiedzieć, jak „towarzyszyć uczniom w osiąganiu ambitnych celów, wykazywać wobec nich wysokie oczekiwania, angażować i łączyć uczniów ze sobą i ze światem” [56].

48. Odpowiedzialność kierowników, grona nauczycielskiego i pracowników szkolnych polega na zapewnieniu wykwalifikowanej posługi, zgodnej z zasadami chrześcijańskimi, stanowiącymi tożsamość projektu edukacyjnego, a także na interpretowaniu wyzwań współczesnych poprzez codzienne świadectwo zrozumienia, obiektywności i roztropności [57]. Istotnie powszechnie mówi się, że „człowiek naszych czasów chętniej słucha świadków, aniżeli nauczycieli; a jeśli słucha nauczycieli, to dlatego, że są świadkami” [58]. Zatem autorytet wychowawcy przybiera formę konkretnego wpływu „ogólnej formacji, opartej na pozytywnej i twórczej wizji życia i ustawicznym wysiłku wcielania jej w życie. Taka formacja wykracza poza przygotowanie zawodowe, jakkolwiek byłoby niezbędne i dotyczyłoby najbardziej wewnętrznych cech osobowości, w tym również aspektu religijnego i duchowego” [59].

49. Inspirowana chrześcijaństwem formacja formatorów ma na celu zarówno osobę poszczególnego nauczyciela, jak i budowę i konsolidację wspólnoty wychowawczej poprzez owocną wymianę dydaktyczną, emocjonalną i osobową. W ten sposób powstaje aktywna relacja między wychowawcami, gdzie integralny rozwój osobowy ubogaca rozwój zawodowy, przeżywając nauczanie jako posługę humanizacji. Dlatego trzeba, aby nauczyciele katoliccy otrzymali odpowiednie przygotowanie dotyczące treści różnych aspektów kwestii gender i byli poinformowani o obowiązujących przepisach prawnych oraz propozycjach dyskutowanych w swoich krajach, przy pomocy osób wykwalifikowanych w sposób zrównoważony i pod znakiem dialogu. Instytucje uniwersyteckie i ośrodki badawcze są zobowiązane do wniesienia swojego konkretnego wkładu w celu zapewnienia odpowiedniej i zaktualizowanej formacji przez całe życie

50. W odniesieniu do konkretnego zadania wychowania do ludzkiej miłości podejmowanego z „wykorzystaniem postępu nauk psychologicznych, pedagogicznych i dydaktycznych” [60] – wymaga się od formatora, „dostosowanego i poważnego przygotowania psychopedagogicznego, które pozwoli mu zrozumieć szczególne sytuacje, a które wymagają uwagi szczególnej” [61]. A zatem „trzeba mieć jasną wizję każdej sytuacji, ponieważ stosowana metoda nie tylko znacznie warunkuje sukces owego delikatnego wychowania, ale również warunkuje współpracę między różnymi odpowiedzialnymi osobami” [62].

51. W wielu systemach prawnych jest dzisiaj uznana autonomia i wolność nauczania. W tej dziedzinie szkoły mają możliwość współpracy z katolickimi instytucjami szkolnictwa wyższego w zakresie pogłębiania różnych aspektów wychowania seksualnego, aby między innymi wykonać pomoce, przewodniki pedagogiczne i podręczniki dydaktyczne na temat „chrześcijańskiej wizji człowieka” [63]. W tym względzie pedagodzy i nauczyciele, a także eksperci w dziedzinie literatury dla dzieci i młodzieży mogą przyczynić się do zaoferowania innowacyjnych i kreatywnych narzędzi, aby umocnić integralną edukację osoby od wczesnego dzieciństwa, w obliczu wizji nieobiektywnych i wypaczonych. W świetle odnowionego przymierza edukacyjnego współpraca między wszystkimi odpowiedzialnymi – na poziomie lokalnym, krajowym i międzynarodowym – nie może się wyczerpywać jedynie na dzieleniu się ideami oraz na owocnej wymianie dobrych praktyk, ale jest oferowana jako ważny środek formacji stałej samych wychowawców.

PODSUMOWANIE

52. Podsumowując, droga dialogu – słuchającego, uzasadniającego i przedstawiającego propozycje – wydaje się być najskuteczniejszym sposobem pozytywnego przekształcenia niepokojów i nieporozumień w środek na rzecz rozwoju bardziej otwartego i ludzkiego środowiska relacyjnego. Natomiast przeciwnie, zideologizowane podejście do delikatnych kwestii związanych z gender, pomimo deklarowanego szacunku dla różnorodności, grozi potraktowaniem samych różnic w sposób statyczny, pozostawiając je odizolowanymi i obojętnymi wobec siebie.

53. Chrześcijańska propozycja edukacyjna ubogaca dialog ze względu na swój cel „stymulowania realizacji człowieka poprzez rozwój całego jego bytu, ucieleśnionego ducha, zarówno darów natury jak i łaski, którymi został ubogacony przez Boga” . Wymaga to szczerego i przyjaznego zbliżenia do drugiego, pojmowanego jako naturalne antidotum na „kulturę odrzucenia” i izolację. W ten sposób promowana jest „pierwotną godność każdego mężczyzny i każdej kobiety, która jest nienaruszalna, nie może nią rozporządzać żadna władza czy ideologia” .

54. Wychowawcy katoliccy są wezwani do wykraczania poza wszelki redukcjonizm ideologiczny czy ujednolicający relatywizm będąc wiernymi swojej tożsamości opierającej się na Ewangelii, aby pozytywnie przekształcić aktualne wyzwania w szanse, podążając drogami słuchania, uzasadniania i chrześcijańskiej propozycji, a także świadcząc sposobem swojej obecności spójność między słowami a życiem . Formatorzy mają fascynującą misję edukacyjną „nauczenia drogi prowadzącej przez różne przejawy miłości, wzajemnej troski, szacunku naznaczonego czułą troską, bogatego w znaczenia komunikowania się. Wszystko to przygotowuje bowiem do pełnego i hojnego daru z siebie, który wyrazi się po ślubie w darze ciał. Zjednoczenie seksualne w małżeństwie przejawi się wówczas jako znak zaangażowania całościowego, ubogaconego całą wcześniejszą drogą” .

55. Z tą kulturą dialogu nie jest sprzeczna słuszna aspiracja szkół katolickich do zachowania swojej wizji ludzkiej seksualności biorąc pod uwagę wolność rodzin, by mogły opierać wychowanie swoich dzieci na antropologii integralnej, zdolnej do zharmonizowania wszystkich wymiarów stanowiących o jej tożsamości fizycznej, psychicznej i duchowej. Demokratyczne państwo nie może bowiem sprowadzić propozycji edukacyjnej jedynie do dominującej mentalności, szczególnie w kwestii tak delikatnej, która dotyka podstawowej wizji natury ludzkiej i naturalnego prawa rodziców do wolnego wyboru wychowania, zgodnego z godnością osoby ludzkiej. Każda instytucja edukacyjna musi zatem zapewnić sobie narzędzia organizacyjne i programy wychowawcze, które urzeczywistnią i skonkretyzują to prawo rodziców. W ten sposób chrześcijańska propozycja pedagogiczna staje się solidną odpowiedzią na antropologie fragmentacji i prowizoryczności.

56. Katolickie ośrodki edukacyjne oferując programy formacji uczuciowej i seksualnej muszą uwzględniać różny wiek uczniów, a także pomagać im w pełnym poszanowaniu każdej osoby. Można tego dokonać poprzez dyskretne i poufne towarzyszenie, poprzez które wychodzi się także na spotkanie osób znajdujących się w skomplikowanej i bolesnej sytuacji. Szkoła musi zatem zapewnić środowisko zaufania, otwartości i spokoju, szczególnie w tych przypadkach, które wymagają czasu i rozeznania. Ważne jest stworzenie warunków do cierpliwego i wyrozumiałego słuchania, unikając niesprawiedliwej dyskryminacji.

57. Kongregacja ds. Edukacji Katolickiej dobrze zdaje sobie sprawę z codziennego trudu hojnej troski okazywane przez osoby pracujące w szkołach i całego szeregu formalnych i nieformalnych wysiłkach pedagogicznych. Kongregacja pragnie ich zachęcić do kontynuowania misji formacyjnej nowych pokoleń, zwłaszcza dotkniętych różnymi formami ubóstwa oraz potrzebujących miłości okazywanej im przez ich wychowawców, aby jak powiedział św. Jan Bosko „ludzie młodzi nie tylko byli kochani, ale by wiedzieli, że są kochani” Ta dykasteria wyraża również głęboką wdzięczność i – słowami Papieża Franciszka – zachęca „chrześcijańskich nauczycieli, zarówno tych, którzy uczą w szkołach katolickich, jak i tych, którzy uczą w szkołach państwowych,[…] by zachęcali uczniów do otwarcia na drugiego, który ma swoje oblicze, jest osobą, bratem i siostrą, aby go poznawać i szanować, z jego historią, z jego zaletami i wadami, z jego bogactwem i ograniczeniami. Chodzi tu o współpracę w takim wychowywaniu dzieci, aby były otwarte i interesowały się tym, co je otacza, zdolne do dbania o innych i do okazywania czułości” .

Watykan, 2 lutego 2019, Święto Ofiarowania Pańskiego

GIUSEPPE Kardynał VERSALDI
Prefekt

Arcybiskup ANGELO VINCENZO ZANI
˛Sekretarz

PRZYPISY:

1. BENEDYKT XVI, Przemówienie do korpusu dyplomatycznego akredytowanego przy Stolicy Apostolskiej, 10. 01.2011, w: L’Osservatore Romano, wyd. pl n. 2(330)/2011,s. 42

2. PAPIEŻ FRANCISZEK, Posynod. adhort. ap. Amoris laetitia, 19 marca 2016, n. 56.

3. Por. JAN PAWEŁ II, Posynod. adhort. ap. Familiaris consortio, 22 listopada 1981, n. 6: por. JAN PAWEŁ II, List do rodzin Gratissimam sane, 2 lutego 1994, n.16; por. JAN PAWEŁ II, Katecheza podczas audiencji ogólnej, 8 kwietnia 1981, w: Nauczanie papieskie, t. IV, cz. 1, Poznań, 1989. s. 431-434.

4. SOBÓR WATYKANSKI II, Deklaracja o wychowaniu chrześcijańskim, Gravissiumum educationis, 28 października 1965, n.1.

5. KONGREGACJA DS. EDUKACJI KATOLICKIEJ, Wytyczne wychowawcze w odniesieniu do ludzkiej miłości, 1 grudnia 1983.

6. KONGREGACJA NAUKI WIARY, Osoba ludzka, Deklaracja o niektórych zagadnieniach etyki seksualnej, 29 grudnia 1975, n.1.

7. Wytyczne wychowawcze w odniesieniu do ludzkiej miłości, n. 4.

8. Tamże, 35.

9. Por. tamże, nn.21-47, gdzie jest przedstawiona chrześcijańska koncepcja płciowości.

10. SOBÓR WATYKANSKI II, Konstytucja duszpasterska o Kościele w świecie współczesnym Gaudium et spes, 7 grudnia 1965, n. 1.

11. Amoris laetitia, n. 56.

12. Tamże,

13. Por. PAPIEŻ FRANCISZEK, Przemówienie do uczestników zgromadzenia plenarnego Papieskiej Akademii «Pro Vita», 5 października 2017, w: L’Osservatore Romano, wyd. pl. n. 11/(397)2017, s. 9 nn.

14. KONGREGACJA NAUKI WIARY, List do biskupów Kościoła katolickiego o współdziałaniu mężczyzny i kobiety w Kościele i świecie, 31 maja 2004, n. 13.

15. JAN PAWEŁ II. List do kobiet, 29 czerwca 1995, n. 9.

16. KONGREGACJA NAUKI WIARY, List do biskupów Kościoła katolickiego o współdziałaniu mężczyzny i kobiety w Kościele i świecie, 31 maja 2004, n. 13

17. JAN PAWEŁ II. List do kobiet, 29 czerwca 1995, n. 9.

18. PAPIEŻ FRANCISZEK, Przemówienie do uczestników zgromadzenia plenarnego Papieskiej Akademii «Pro Vita», 5 października 2017, w: L’Osservatore Romano, wyd. pl. n. 11/(397)2017, s. 10.

19. Amoris laetitia, n. 34.

20. Gaudium et spes, n. 14.

21. Tamże,

22. KAROL WOJTYŁA, Miłość i odpowiedzialność, wyd. III, Lublin 1982, s. 55.

23. Por. JAN PAWEŁ II, Enc. Veritatis splendor, 6 sierpnia 1993, n. 48,

24. Por. KONGREGACJA NUAKI WIARY, Instrukcja o szacunku dla rodzącego się życia ludzkiego i o godności jego przekazywania, Donum Vitae, 22 lutego 1987, n. 4.

25. BENEDYKT XVI, Przemówienie do uczestników VI Europejskiego Sympozjum Nauczycieli Akademickich, 7 czerwca 2008; w: „L’Osservatore Romano” wyd. pl. n. 7-8(305)/2008, s. 21.

26. BENEDYKT XVI, Przemówienie w Bundestagu, 22 września 2011; w: „L’Osservatore Romano” wyd. pl. n. 10-11(337)/2011, s. 41.

27. PAPIEŻ FRANCISZEK, Enc. Laudato si’, 24 maja 2015, nn. 154-155.

28. JAN PAWEŁ II, Audiencja ogólna, 8 kwietnia 1981; w: Nauczanie papieskie, t. IV, 1, Poznań 1989, s. 432.

29. Veritatis splendor, n. 50

30. .Por. tamże

31. „Kobieta i mężczyzna stanowią dwa sposoby, według których człowiek jako stworzenie realizuje swój określony udział w Bycie Boskim: są stworzeni «na obraz i podobieństwo Boga» i realizują to powołanie nie tylko jako odrębne osoby, ale także jako para, wspólnota miłości. Ukierunkowani na złączenie i płodność, mężczyzna i kobieta poślubieni, uczestniczą w miłości stwórczej Boga, przeżywając wspólnotę z Nim poprzez drugą osobę” w: Wytyczne wychowawcze w odniesieniu do ludzkiej miłości, n. 26. Por. KONGREGACJA DS. EDUKACJI KATOLICKIEJ, Educare al dialogo interculturale nella scuola cattolica. Vivere insieme per una civiltà dell’amore, 28 ottobre 2013, nn. 35-36

32. Amoris laetitia, n. 286.

33. BENEDYKT XVI, Discorso all’assemblea generale della Conferenza Episcopale Italiana, 27 maggio 2010.

34. BENEDYKT XVI, Przemówienie do Kurii Rzymskiej, 21 grudnia 2012, w: L’Osservatore Romano, wyd. pl. n. 2(350)/2013. s. 31.

35. Amoris laetitia, n. 151.

36. Laudato si’, n. 155.

37. KATECHIZM KOŚCIOŁA KATOLICKIEGO, n. 1643

38. PAPIEŻ FRANCISZEK, Przemówienie podczas seminarium na temat komplementarności mężczyzny i kobiety, 17 listopada 2014, n. 3., w: “L’Osservatore Romano” wyd. pl. n. 12 (368)/2014, s. 37.

39. KODEKS PRAWA KANONICZNEGO, kan. 1136; por. KODEKS KANONÓW KOŚCIOŁÓW WSCHODNICH, kan. 627.

40. Deklaracja Soboru Watykańskiego II o wychowaniu chrześcijańskim Gravissimum eductionis, n. 3.

41. Amoris laetitia, n. 280.

42. Familiaris consortio, n. 36.

43. PAPIEŻ FRANCISZEK, Przemówienie do członków delegacji Międzynarodowego Biura Katolickiego ds. Dzieci, 11 kwietnia 2014; w: „L’Osservatore Romano”, wyd.pl. n. 5(362)/2014, s. 26.

44. Familiaris consortio, n. 37.

45. KONGREGACJA DS. EDUKACJI KATOLICKIEJ, Szkoła Katolicka u progu trzeciego tysiąclecia, 28 grudnia 1997 r., n. 9.

46. Educare al dialogo interculturale nella scuola cattolica. Vivere insieme per una civiltà dell’amore, n. 58.

47. KONGREGACJA DS. EDUKACJI KATOLICKIEJ, Szkoła katolicka, 19 marca 1977, n. 45.

48. KONGREGACJA DS. EDUKACJI KATOLICKIEJ, Świecki katolik świadkiem wiary w szkole, 15 października 1982, n. 17.

49. Amoris laetitia, n. 281.

50. Tamże,

51. PAPIEŻ FRANCISZEK, Przemówienie podczas seminarium na temat komplementarności mężczyzny i kobiety, 17 listopada 2014, n. 3., w: “L’Osservatore Romano” wyd. pl. n. 12 (368)/2014, s. 37.

52. Por. Amoris laetitia, n. 84.

53. Gravissimum educationis, n.1.

54. JAN PAWEŁ II, List do rodzin Gratissimam sane, 2 lutego 1994, n. 16; por. PAPIESKA RADA DS. RODZINY, Ludzka płciowość: prawda i znaczenie, 8 grudnia 1995, n. 23.

55. Wytyczne wychowawcze w odniesieniu do ludzkiej miłości, n.79.

56. CONGREGAZIONE PER L’EDUCAZIONE CATTOLICA, Educare oggi e domani. Una passione che si rinnova, Città del Vaticano 2014, Cap. II, n. 7.

57. Por. CONGREGAZIONE PER L’EDUCAZIONE CATTOLICA, Educare insieme nella scuola cattolica. Missione condivisa di persone consacrate e fedeli laici, 8 settembre 2007, nn. 34-37

58. PAWEŁ VI, Adhort. ap. Evangelii nuntiandi, 8 grudnia 1975, n. 41

59. Wytyczne wychowawcze w odniesieniu do ludzkiej miłości, n.80.

60. Gravissimum educationis, n.1.

61. Wytyczne wychowawcze w odniesieniu do ludzkiej miłości, n.81.

62. Tamże, n.83.

63. Tamże, n. 22.
.
64. Wytyczne wychowawcze w odniesieniu do ludzkiej miłości, n.21

65. PAPIEŻ FRANCISZEK, Przemówienie do członków Instytutu „Dignitatis humanae”, 7 grudnia 2013; w: „L’Osservatore Romano”, wyd. pl. n. 1(359)/2014, s. 38.
66. Por. Educare al dialogo interculturale nella scuola cattolica, conclusioni

67. Amoris laetitia, n. 283

68. PAPA FRANCESCO, Discorso all’Associazione Italiana Maestri Cattolici, 5 gennaio 2018.